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Das deutsche Bildungwesen
(Erfurt 1929)
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Naheliegender Weg d. Betrachtg. zur Orientierg.
des von aussen Herantretenden. 1) Die gesetzl. Grund-
lagen und d. organisator. Form des Bildungswesens
(als das „objektiv“ zunächst Feststellbare) 2) Das in diesem
die „Kräfte“ die d. Form schufen und erfüllen
Rahmen sich abspielende Bildungs“leben“ (was ja sach-
lich d. Wichtigere ist) Aber gegenüb. d. deutschen Bil-
dungswesen ist dies. Weg nicht ratsam. Denn sein
sichtbarer Aufbau ist 1) für den, der das Innere nicht
kennt, von einer verwirrenden Kompliziertheit, ja
völlig unverständlich, 2) im Stadium d. Unfertigkeit
u. d. Übergangs. Ein „Notbau“!
Man muss das innere Leben dieser Bildungswelt ken-
nen, um ihre Form zu verstehen. Und dieses ist wiederum
nicht als reine Gegenwart, sondern als Niederschlag
einer höchst umweg- und gegensatzreichen Vergan-
genheit zu begreifen. Um Seele und Bildung unseres
Volks ringen uralte Mächte; auch d. wildeste Revolu-
tionär fängt nicht von vorne an.
Das d. B.-W. in seinem gegenwärtigen Stande ist da-
durch entstanden, dass in einem Zustand, der in lan-
gen Jahrhunderten herangereift war und den dann
das alte Reich (Bismarck) in sich aufgenommen und
kodifiziert hatte +), 1918 der revolutionäre Wille ein-
brach, der seinerseits sehr viel von der seit etwa 1900
ansteigenden Reformbewegg. weltanschaul.-päd. Art
in sich aufgenommen hatte – dass aber gegenüber die-
sem Willen das Alte eine überraschende Widerstands-
kraft bewies. Am Bildungswesen lässt ein Erfolg und
Misserfolg der Parteien ablesen.
Die Arena dieses Kampf und Bildungswesen war
durchaus die politische Sphäre. Schon dies ein spezifisch
deutscher und garnicht neuer Zug. Dass die Schule al-
+) das B.-W. blieb ja Sache d. Einzelstaaten!
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Schulhoheit d. Staates! vgl. d. angelsächs. Länder!!
len Stufen Sache des Staates (nicht Sache privater oder
ausserpolitischer Gemeinschafterei), war eine seit dem
deuten Absolutismus herrschende Meinung, an
der die Änderung der Staatsform nichts geändert hat.
Im Gegenteil: im Kampf gegen d. Privatschulwesen
(zu Gunsten der allgemeinen Grundschule) wurde dies
Prinzip noch schärfer durchgeführt! Damit projizier-
ten sich alle Fragen d. Bildungswesens auf die Ebene d.
polit. Kampfs. Die alten nicht weniger als die neuen
Bildungsmächte suchen diesen Boden auf, weil nur
auf ihm d. eigene Wille sich durchsetzen kann. Gesetz-
parlamentar.
gebung und Verwaltung des neuen republikan. Staats
bilden das Medium d. Selbstdurchsetzung.
hoheit
Aber mit diesem Festhalten an der Staatsomnipotenz
im Bildungswesen verbindet sich auf Grund der Staats-
umwälzg. eine ganz radikale Wandlg. der grund-
sätzlichen Voraussetzungen. In d. Monarchie, zumal
in d. absoluten Monarchie wird d. Staat zum selbst-
verständlichen Träger und Wahrer der Einheit des Bil-
dungswesens. Symbol d. absolute Monarch entschei-
det über den Glauben der Untertanen und damit auch
über d. sittl. Kern ihrer Erziehung. Man mag dies als
Gewaltakt verdammen, aber: Einheitlichkeit des Bil-
dungswesens ist damit erreicht. Dagegen in einer
parlamentar. Republik wird der Staat in seinem Bil-
dungswesen nur soweit Träger und Bürge der Einheit
des Bildungswesens, wie er in seiner polit. Vertretung
und Leitung überhaupt Einheit verwirklicht. Umge-
kehrt wird er jede etwaige Uneinigkeit und Zersplitte-
rung, alle ihn etwa heimsuchenden Gegensätze durch
das Medium seines polit.-parlamentar. Lebens hin-
durch auch in sein Bildungswesen hineintragen. Da es
nun einmal zum Wesen dieses Staates gehört, dass er
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Verhältniswahl!
alle die grossen Bewegungen des Staatsvolks in die
Politik hineinnimmt (er ist ja Selbstverwirklichung des
je unbe-
Volkswillens), so muss auch d. Bildungswesen , diese Sta-
dingter es dem Staat unterworfen ist, um so mehr die
Wirkungen dieser Bewegg. an sich verspüren. (Alles dies
nicht im Sinne eines Werturteils, sondern einer Tat-
sachenfeststellg.) Z.B. die vielbeklagte „Politisierg.“ der Elternräte
in d. Volksschule ist natürl. Folge dies. Zusammenhänge!
Und nun kommt hinzu, dass die Gegensätze des deut-
schen Lebens nach Art und Zal über alles ausser-
halb Deutschlands Übliche weit hinausgehen –Ge-
gensätze, die die Revolution zwar vermehrt und ver-
schärft, aber nicht erst geschaffen hat. Auf das Bildungs-
leben auszustrahlen haben diese Gegensätze vor allem
deshalb die selbstverständliche Tendenz, weil nicht
nur die grossen religiösen, sondern auch die politischen
ja im Grunde aller wichtigen Bewegungen bei uns
Metaphysik!
eine gewisse weltanschauliche Tiefe und Grundsätzlich-
keit, damit zugleich aber auch d. Bedürfnis nach „Seelen-
gewinnung“ (wo nicht Seelenfang) haben. Nicht nur der
politische Oportunismus – nein, ein missionierender
Glaubensdrang echter Art +) lässt die verschiedenen
Gruppen Einfluss aud d. junge Geschlecht erstreben –
und schon ist d. Griff nach d. Schule angezeigt. Daher
die Schulforderungen der Parteiprogamme, entspre-
chend dem Weltanschauungscharakter der deutschen
Parteien überhaupt angeregt.
Wenn es nur mit dem Gegensatz der politischen
Parteien (die ja die Gegensätze der grossen Weltan-
schauungsgruppen wenn auch in mancherlei Bre-
chung in sich aufgenommen haben) geatn wäre! Aber
dazu kommt nun ein weiterer spezifisch deutscher Ge-
gensatz! Der Staatswille, der das Bildungswesen ergrei-
fen will, spaltet sich ja in denjenigen des „Reichs“ und der
+) wie er z.B. auch im Klassenkampf – Evangelium lebt
deutschen „Länder“! Nicht ein Parlament, eine Regierung,
nicht homogen!
sondern viele ! Und diese Länder tragen selbst wieder
ihre spezifischen Gegensätze in sich, mit entsprechenden
Auswirkungen auf ihr Bildungswesen. Aufs Ganze ge-
sehen bedeutet das 1) den Gegensatz der Länder unter
sich (vergleiche etwa das Bildungswesen Bayerns und
Thüringens) 2) den Gegensatz der Länder gegen das
Reich (bes. Bayern!) Das Verschwinden der Dynastien,
die Aufrichtg. der deutsch. Republik hat, entgegen
d. Erwartg., diese Gegensätze keineswegs gemildert.
Gegenüb. d. Reich kommt dies. Gegensatz in doppelter
Form z. Geltung 1) Regierung und Parlament
der Länder spielen gegen das Reich die histor, od.
stammliche Sonderart aus 2) Sie machen sich
nötigen Falls zum Sturmbock für diejenige Partei, die
im Lande das Heft in d. Hand hat. Ein höchst variables
Verhältnis zw. Reich, Reichsgesetzgebg., Reichspolitik
einerseits, Land, Landesges., Landespolitik anderer-
seits ist die Folge – auch und gerade im Bildungs-
wesen. Nimmt man noch hinzu den häufigen Wech-
sel der Parlamente und Regierungen in Reich und
Ländern, so erkennt man, wie unsagbar sich gerade
Schulhoheit
wegen des Fetshaltens der staatl. Omnipotenz die
Verhältnisse gegenüber der Bildungspolitik im alten
Reich kompliziert und erschwert haben. Um so mehr,
weil die Länder auch im neuen Reich die Sonderr Selbst-
ständigkeit im Kulturellen, die Bismarck ihnen ge-
lassen hatte, im Wesentlichen gerettet bzw. zurückerobert
haben (s.u.)
Dies also die Gesamtcharakteristik d. Lage: in der sich
neu begründenden deutschen Republik lebte der Ge-
danke eines festeren Zusammenschlusses aller natio-
nalen Kräfte, wie in allem so auch im Bildungsleben der
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Nation. Der Gedanke d. Staatsschule wurde gerade des-
halb festgehalten, weil auch diese zum Instrument
der Einigung werden sollte. Aber nicht nur sollte
dieser Gedanke durchgeführt werden gegenüber einen
Volke, das in Parteien, Weltanschauungsgruppen, Klassen, Länder
Stämme u.s.w. zerklüftet war, sondern er sollte
auch durchgeführt werden auf d. Grundlage und mit
den politischen Mitteln einer Staatsform, die allen
diesen Gegensätzen unmittelbaren Zugang zum Staats-
willen gab. +) Einen so vielgestaltiges Leben mit den Mitteln
staatl. Gesetzgebung und Organisation beizukom-
men war ohnehin schwierig genug: doppelt schwie-
rig, wenn diese Mittel von einem so uneinheitlichen
polit. Willen gehandhabt werden sollten. So kann
die Probe aufs Exempel: d. Fehlschlag des „Reichs-
schulgesetzes“, nicht Wunder nehmen. Es scheiterte
letztlich nicht an Bosheit oder Unverstand einzelner
Menschen und Gruppen, sondern an dieser viel tiefer
liegenden, schwerer überwindbaren . Wie
kann ein Gesetz, das auf parlamentar. Wege aus
dem Leben eines Volkes geboren wird, Schwierigkeiten
beseitigen, die dies Leben selbst noch in ganzer Schwere
zu tragen hat. Das Gesetz kann nur eine dort vorbe-
reitete Lösung endgültig unter Dach u. Fach brin-
gen.
Als der durch die Gesetzesmaschinerie hinausgetrie-
bene Ertrag dieses unendl. verwickelten Lebens also
muss das, was als „deutsches B.-W.“ heute vor uns
dasteht, verstanden werden. Daher ist es fern von aller
auch nur konstruktiven, geschweige denn idellen
Einheit. vielfach nur Frage u. Problem und mit alle-
dem doch auch getreuer Ausdruck unserer deutschen
+) Jede Partei wollte die Einheit; aber jede „wie ich sie verstehe“.
Nur so können die leidenschaftl. Verfechter der Staatsommnipotenz (z.B.
Lehrerschaft) von ihrer Durchführg. Herstellg. der Einheit erwarten!
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Lebenszustande – mit alledem Anlass nicht zum
Rühmen aber freilich auch nicht zur Verzweiflung
Vgl. die Demokratie G. Bäumer (S. 131): „Das Bild des
deutschen Schulwesens ist seit dem Vorhandensein einer
Reichskompetenz auf diesem Gebiet nur bunter und
uneinheitlicher geworden als zuvor.“
Dies das Spiel der Kräfte, die an dem Bau arbeiten –
nun ihr Werk! +) Wir beginnen selbstverständlich mit
dem, was das Reich als Einheit zur Vereinheitlichung
des B.-W. versucht und erreicht hat. Der Einheitswille
der Parteien, die die Weimarer Verfassg. schufen suchte,
wie erwaähnt, dem neuen Reich Kompetenzen auf dies. Ge-
biete zu sichern, die das alte nicht besessen hatte – un-
ter dem Widerstand derer, die im Interesse der Vielge-
stalt d. deutsch. Geisteslebens hier das alte föderalis-
tische Prinzipunverkürzt bewahren wollten. Nieder-
schlag dies. Bemühungen sind die Artikel 142-149
der Reichsverfassg. Die Pflege der hier vorgezeichneten
Aufgaben wurde dann der kulturpolit. Abteilg. im
Reichsministerium d. Innern überwiesen. Und der
gemeinsame Gedankengehalt sollte diskutiert werden
durch die „Reichschulkonferenz“ im J. 1920 – eine Heer-
schau der päd. Ideen, Köpfe u. Verbände, die „Material“
für die einschläg. Bemühungen d. Reichs bereitstellen,
aber nicht selbst entscheiden sollte. Dies d. hoffnungsvol-
le Beginn! D weitere Verlauf ist dann der gewesen, dass
das Reich nicht nur auf weitere Expansion auf diesem
Gebiete verzichtet hat, sondern auch es nicht fertig gebracht
hat, auch nur die in den genannten Artikeln vorge-
zeichneten gesetzgeberischen Aufgaben zu erfüllen.
Die Reichsschulgesetzgebung ist so ins Stocken geraten,
dass hier einstweilen fast nur von Desideraten zu sprechen
ist.
Nur in einem, allerdings grundlegenden, Teile ist die
+) Hinweis, dass manches an sich Wichtig nicht besprochen werden kann!
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Aufgabe gelöst, die das Schlagwort „Einheitsschule“
bezeichnet. (Artikel 146: „Das öffentliche Schulwesen ist or-
ganisch auszugestalten“ u.s.w.) Damit ist gemeint ein
von d. Kindergarten bis zur Hochschule einheitlich durch-
geführter Aufbau d. gesamt. Bildungswesens, der zwi-
schen den verschie. Stufen keine Lücken lässt, der
möglichst viel Verbindungen und Übergangsmöglich-
keiten schafft und der damit die Möglichkeit gibt, al-
le Begabungen aus allen Volksschichten auf die ihnen
angemessene Bildungsbahn (früher od. später) zu leiten.
(Unentgeltlichkeit u. Erziehungsbeihilfen sollen die prakt.
Durchführg. ermöglichen) Einheitlich soll diese Organi-
sation auch insofern sein, als sie Kinder des Volks
ohne Unterschied in diselbe Schule aufnimmt. Diese
allgemeinen Bestimmungen lassen natürlich viel
Variationen d. Durchführg. offen. Am weitesten gehen
in der Tendenz zur Vereinheitlichung die Linkspartei-
en, mit ihnen der grösste Teil der (ihnen politisch na-
hestehenden) deutschen Volksschullehrerschaft. Dises
Tendenz tritt zunächst in der Frage hervor, bis zu wel-
chem Lebensalter die Kinder in d. gemeinsamen
Volkskschule zusammengehalten werden sollen.
Die Wünsche bewegen sich zwischen einem Minimum
v. vier u. einem Maximum v. 8 Jahren (6-10, 6-
14 Jahre) Nationale, soziale Motive und dolche der
Begabungsdiagnostik werden ins Feld geführt. In
dem Kampf um diese Frage werden natürl. die In-
teressen d. sog. „höh. Schule „ aufs intensivste be-
rührt: denn sie, die bisher über neun Jhare sich er-
streckende, müsste je nach dem bis zu 5 Jahren auf-
geben. So rekrutiert sich die Gegnerschaft gegen eine so
weitgehende Vereinheitlichg. vorwiegend aus d. Rechts-
parteien und d. höh. Lehrerschaft (sowie der mitbetrof-
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fenen Hochschullehrerschaft) Als Motiv wird ins
Feld geführt vor allem das zu erwartende Sinken d.
geistigen Durchbildung, die Schädigung gerade der
Begabtesten. Dies ist Kampf um den „Mittelbau“ d. Schule.
Wie hat sich das Reich in diesem Streit verhalten? Ant-
wort gibt das Gesetz betreffend die Grundschulen u. d. Auf-
hebung der Vorschulen (1920) Es verkörpert den Einheits-
willen durch die (wenn auch im Einzelnen noch bedingte)
Aufhebg. aller privater Vorschulen (als „Standesschulen)
und den Zwang zum Besuch d. Grundschule – es
beschränkt aber zugleich diese obligatorische Gemein-
samkeit auf 4 Jahre, lässt damit die bisher. Dauer
der höh. Schule unangetastet und die viel weiter
gehenden Wünsche der Genannten unerfüllt. Ausser-
dem ist dann in d. Folge der Zwang noch aufgelockert
worden durch d. gesetzlich eröffnete Möglichkeit für begabte
Kinder, die Grundschule in 3 Jahren zu durchlaufen
(1925) – als Rückfall in die „Standesschule“ heftig bekämpft
Damit ist aber auch das, was d. Reich in d. Richtg.
auf „Einheitsschule“ versucht u. erreicht hat, erschöpft.
Alles andere in d. Förderung dieser Sache ist von
den Ländern ausgegangen, wo wir danndem glei-
chen Problem wiederbegegnen werden.
Völlig gescheitert ist einstweilen das Reich an dem zwei-
ten, noch viel schwierigeren Problem, das ihr durch die
besagten Artikel d. R.-Vefssg. aufgegeben war: der
Regelung des weltanschaul. Charakters der Volksschule.
Artikel 146, Absatz eins und besond. zwei, das Schmerzenskind
jurist. Auslegungskunst und d. Streitobjekt wildester
Parteikämpfe.
Wie kommt es, dass d. Brennpunkt d. Kulturpolt.
Kämpfe gerade an dies. Stelle liegt? Rein äusserlich
könnte man daran denken, dass nur die Volksschule
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die gesamte Jugend d. Volks, und zwar gerade in d.
bildsamsten Jahren erfasst. Hinzukommt, dass in der
Mehrzahl d. deutschen Länder die Volksschule von je
Religion als erzieher. Kerngehalt!
Konfessionsschule ist, mithin die religiös. Gemeinschaften
in ihr von je ihre Domäne zu sehen gewohnt sind – wäh-
mehr auf
rend höher. Schule u. Hochschule schon um d. d. Grund-
satz „humaner“ (allgemeinmenschl.) Bildung oder
d. Prinzip d. Wissenschaftlichkeit ruhen und daher ent-
sprechende Wünsche (an denen es auf kathol. Seite) nicht
fehlt) leichter abwehren können. Vor allem aber ist zu
bedeuten, dass bei allen Kirchen -, ja auch religionsfeind-
licher Strömungen in einem grossen Teil des Volks
die Tiefe des religiös.-christl. Bedürfnisses und auch die
Anhänglichkeit an Kirche und Dogma so stark ist,
dass man die entsprechende Schulform in ihrer Rein-
heit erhalten zu sehen wünscht. Hätten die kirchl.
Mächte nicht diesen Rückhalt im lebendigen Glau-
ben breiter Massen, so würde ihre eigene „Herrschsucht“
ihre polit. Vertretg. ist ja Voraussetzg.!
nicht so grossen Einfluss auf diese Dinge gewinnen.
Nicht zu vergessen, dass die „freidenkerischen“ Mass-
losigkeiten radikaler Kreise auch in d. Lehrerschaft
(A. Hoffmann als Kultusminister!) dieser Kreise be-
sonders Kopfscheu gemacht haben. Gerade hier sehen
wir die überlieferten Mächte mit Nachdruck u. Erfolg
ihre Rechte geltend machen. Ihnen gegenüb. sind die
Vertreter der „weltl.“ Schule einstweilen durchaus die
schwächeren.
In die verwickelten Einzelheiten des Kampfs um diese
Fragen einzudringen fehlt durchaus die Zeit. Ich erwäh-
ne nur die drei Schulformen, die der Reichschulge-
setzentwurf vorsah: die „Gemeinschaftsschule“, die
Bekenntnis
„konfessionelle Schule“, die „weltliche“ (bekenntnisfreie)
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Schule – alle drei in ihrem Charakter u. ihren Rechten
mehr od. weniger umstritten – 3 Schul- u. Bildungs-
ideale, in denen der „liberale“, der konservativ-kon-
fessionelle und der freidenkerische, bisweilen auch der
klassenkämpferisch-sozialistische Gedankenkreis
ihre pädagogische Verwirklichung suchen. Dass es
nicht gelungen ist, in d. Abgrenzung der Rechte dieser
Schulformen sowie in der Bestimmung des Anteils
der Religionsgesellschaften zu einer Einigung zu
kommen, hat zum Fall dieses Gesetzes geführt (1928); das
Reich hat hier versagt – und so bleibt einstweilen
Artikel 174 der R.-V.!
alles beim vorrevolutionären Stande, bis ein neues
Gesetz Ordnung schafft. Das wird, wie ich glaube, erst
Doktrinarismus
dann gelingen, wenn Parteiverbissenheit und
Verständnislosigkeit auf allen Seiten einer wirklichen
Toleranz gewichen sind. Wie nötig für unser
Volk!
Von dem Reich, dessen Ernte mithin nicht den urspr.
Erwartungen entspricht, kommen wir auf die Lande,
deren Aktivität sehr viel grösser und erfolgreicher,
freilich keineswegs im Sinne d. deutschen Einheit, ge-
wesen ist. Freilich: am Stande der Volksschule, soweit
ihr weltanschaul. Charakter in Frage steht, Wesentliches
Art. 174
zu ändern war ihnen durch die R.-V. unter-
sagt. Aber so blieb noch genug Spielraum für
gesetzgeberische u. organisator. Aktivität. Und für
deren Richtg. war nun selbstverständl. wieder die Zu-
sammensetzg. d. Volksvertretg. entscheidend. Daher
die Buntscheckigkeit dessen, was hier und dort geschah.
Am regsamsten in Richtung auf Reform selbstverständl.
die Länder mit Linksmehrheit. Freilich: oft genug
kam es vor, dass bei polit. Machtverschiebg., Regie-
rungswechsel u. dergl. der Kurs wieder gewechselt und
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mancherlei rückwärts revidiert wurde. Andererseits
auch solche Länder, die möglichst am Alten festhiel-
ten, manchmal bis zur Missachtung d. Reichsverfassg.
(Bayern!)
In der Richtg. auf „Einheitsschule“ ist der umfassendeste u. radikal-
ste Versuch begonnen, wenn auch infolge polit. Um-
schwungs nicht durchgeführt worden in Thüringen sozialist. Ministerium (1922) Ander-
wärts ist es bei Reformen im Einzelen, d.h. an den
einzelnen Schulformen, geblieben. Dabei ist aber die
neunjährige Dauer d. höh. Schule (nur Hamburg
hat vorübergehend einen Versuch mit 8 Jahren ge-
macht) erhalten geblieben. Wobei man beachten
möge, dass das vereinzelte Vorgehen einzelner Län-
der die Anerkenng. der Reifezeugnisse in and.
Ländern (Hochschulstudium!) fraglich machen
würde. Nur in einer Sonderform ist für ganz Deutschland
die Neunjährigkeit aufgegeben – eine Sonderform, die
zugleich eine Teilverwirklichg. des Einheitsschul-
gedankens sein will: die „Aufbauschule“ +), die, nach
7 jährigem Volksschulbesuch, begabte Volksschüler in
6 Jahren bis zur Hochschulreife führen soll, die
also in einem kürzeren Lehrgang noch den Anschluss
an die höhere Bildg. finden lässt. Da auch diese
Form die Trenng. zw. Volksschule u. höh. Schule grund-
sätzlich bestehen lässt, so hat ein durchweg die Reform-
arbeit in eine solche an d. Volksschule und eine solche
an d. höh. Schule geteilt (mit einer zugleich sachli-
chen u. personal-verwaltungsmässigen Trennung).
In den Ländern entstehen Denkschriften, Richtlinien
und Lehrpläne als Niederschlag dieser Bemühun-
gen. Die durchgehenden Probleme sind bezeichnet
durch d. Schlagworte: Arbeitsschule, Gemeinschafts-
schule, Selbstverwaltg. d. Schüler wie d. Lehrer, Eltern-
beiräte – Arbeitsunterricht ++), Gesamtunterricht. Die
Stellung zu diesen brennenden Fragen richtet sich in
den Unterrichtsverwaltungen der Länder nach dem
durch sie vertretenen politischen Kurs, so dass etwa die
bayr., die sächs., die preuss. Lehrpläne ein sehr
verschiedenes Antlitz zeigen.
Sehr folgenreich sind die entsprechenden Ver-
suche auf d. Boden d. höh. Schule deshalb gewesen,
weil hier, verglichen mit d. Volksschule, einerseits eine
sehr viel grössere Mannigfaltigkeit v. Lehrgütern,
Kombinationen solcher und denkbaren Bildungs-
wegen vorliegt, andererseits die
+) Auf d. Wege über die Vereinbarungen des „Reichsschulausschusses“
allgemein anerkannt, ebenso wie die „Deutsche Oberschule“ (s.u.)
++) sogar in Artikel 148 der Reichsverfassg. vorgeschrieben!
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zunehmende Komplikation des gesellschaftl.-berufl.
Lebens eine ebensolche Mannigfaltigkeit v. Forderun-
gen v. Bedürfnissen hervorbringt. Während also
das „weltanschaul.“ Problem aus oben genannten
Gründen hier zurücktritt (nur gewisse kathol. Kreise
fordern die konfessionelle höh. Schule), entbrennt
hier d. Kampf d. „Bildungsideen“ u. Berufsnotwen-
digkeiten („Allgemeinbildg.“ u. „Berufsbildg.“) So entste-
hen od. werden gefordert neue Bildungsformen u.
neue Formen d. Berufsvorbereitg. Kompliziert wird
die Lage weiterhin durch d. Anschwellen d. weibl. Bil-
dungsanstalten, die gleichfalls ihre Bildungswünsche
und Berufsforderungen anmelden. Eine sehr
vielfältige und gegensatzreiche Bewegg., die vielfach
in dem Verlangen nach „Gleichberechtigg.“ kulminiert
(Hochschulreife) Wichtig ist hier zunächst d. Entstehg. eines neuen,
vierten Typus höh. Schule, der „deutschen Oberrealschule“
als Ausdruck eines mit dem klassischen konkurieren-
den „deutschen Humanismus“. Ferner drängen vieler-
orts einflussreiche Kreise auf Enführg. und Anerken-
nung solcher höh. Schulen, die den prakt., techn. künstl.
Begabungen entgegenkommen (Werkoberschulen), zumal
im Hinblick auf die besond. Bedürfnisse u. Möglich-
keiten des weibl. Geschlechts (Frauenoberschulen)
Ergibt sich so schon aus d. Vielfalt vorhandener u.
geforderter höh. Schulen ein sehr buntes Bild, so
ist die Lage dadurch noch verwickelter geworden,
dass die einzelnen Länder auch noch in der Einzel-
ausgestaltg. der genannten völlig verschiede-
ne Wege eingeschlagen haben, vielfach ohne jede Rück-
sicht auf das, was anderwärts geschah. Damit ist
gerade die höh. Schule zum Opfer der Divergenz d.
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„Länder“ geworden! Neben den überlieferten Verschieden-
heiten scheinen hier rein persönl. Vorlieben u. Wertungen
d. massgebenden Persönlichkeiten eine grosse Rolle
gespielt zu haben. (Man kann nicht sagen, dass etwa
in d. Divergenz d. preuss. u. d. sächs. Reform die
überlieferten Eigentümlichkeiten sich durchsetzten). Die
Extreme werden markiert durch die preussische Reform
mit ihren 4 starren, von unten auf geschiedenen Typen,
und die sächsische Reform, die in „elastischer“ Weise
Typus der „Reformanstalten“
auf einen gemeinsamen ein nach oben
hin erst sich gabelndes System v. Sondeformen auf-
setzt (freilich unter Festhalten an den am schwer-
sten sich einfügenden humanist. Gymn. alten Stils)
Indem noch alle möglichen >Varietäten> in Auswahl,
Reihenfolge d. Fremdsprachen hinzukommen, haben
wir es in Deutschland zu einer Zahl von Typen ge-
barcht, die zwischen 30 und 40 liegt. Hier wurzeln
nicht nur unerträgl. prakt. Schwierigkeiten (Ortswech-
sel), sondern auch die Gefahr, dass Deutschland „sich
kulturell auseinanderlebt“ (Fischer) +) Dabei kann
niemand behaupten, dass dies Vielerlei durch echte
Bildungsforderungen zu begründen sei. Hier tut ein
Eingreifen des Reichs wahrhaftig not!
Wieder anders liegen die dInge für die Hochschule.
Faktisch hat sie weitaus am wenigsten reformerische
Eingriffe erfahren. Das liegt nicht daran, dass sie in
ihrer jetzigen Gestalt über die Kritik erhaben wäre oder dass
weniger Tadel und Forderung ihr gegenüber laut ge-
worden wäre. Im Gegenteil: der Enthusiasmus der
pädag. Reform fand in ihr einen Hort des zu überwinden-
den Geistes (Intellektualismus), Spezialismus u.s.w.)
+) Dabei wird heute mehr denn je von der „deutschen
Bildungseinheit“ geredet.
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Wohl aber haben die massgebenden Instanzen sich vor stär-
keren Eingirffen durchweg gescheut und zwar insofern mit
gutem Grunde, als sich die Hochschule nicht in dem Sin-
ne wie andere Bildungsanstalten von aussen od. oben her
reformieren lässt. Das liegt nicht an der Rückständigkeit
und Hartnäckigkeit der Institution und der Menschen,
sondern vor allem an d. Tatsache, dass der Gehalt der
Hochschule, die Wissenschaft, und die Träger dieses Ge-
halts, die d. Idee nach produktive Forscher sind, eine
von aussen erfolgende Reglementierung schlechterdings
nicht vertragen – man hätte dem den ganzen Sinn d.
Hochschularbeit und die ganze personale Zusammen-
setzg. von Grund auf ändern müssen. Hier kann die
wünschenswerte Reform nur auf Grund einer inneren
Prüfung und Auseinandersetzung mit d. Forderungen
d. Zeit erfolgen. Faktisch ist sie an manchen Stellen im
Gange – vielfach freilich gehemmt nicht nur durch per-
sonale Grenzen, sondern auch durch alle die Schwierig-
keiten, in die sich d. Hochschule durch d. Massenandrang
z. Studium und die Vielfältigkeit d. Berufsforderun-
gen, zugleich auch die inneren Wandlungen („Krisis“)
d. Wissenschaft versetzt findet. Das ist um so wichtiger,
als natürlich d. Gesamtaufbau d. Bildungswesens sich
doch immer in gewissen Grade nach dieser seiner Spitze
richtet, mithin eine wirklich durchgreifende Reform
nicht vor ihr Halt machen kann. Hier ist naoch alles
in Gärung, die „Hochschulreform“ noch fern vom Ab-
schluss.
Andererseits trift das Neue vielfach auf in Gestalt
(Pro molim!)
von neuen Formen d. Hochschule, die „Gleichberechtgg.“
beanspruchen. Den technischen und künstlerischen
gesellen sich die Landwirtschaft, forstwirtschaftl., Han-
delshochschulen. Besonders brennend ist die Frage neuer
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pädagogischer Hochschulen. Ausgangspunkt ist hier die
Reichsverfassg., die als ein bildungspolit. Problem ersten
Ranges die Lehrerbildg. normiert hat! Art 143: „Die Leh-
rerbildg. ist nach den Grundsätzen, die für d. höh. Bildg.
allgemein gelten, für das Reichseinheitlich zu regeln“ Auch
dies. Artikel ist bis heute eine unerfüllt gebliebene Forde-
(neben finanziell. Schwierigkeiten)
rung, wiederum aus dem Grunde, weil die Parteien u.
Länder dem Problem d. Lehrerbildg. mit ganz verschiede-
nen Wünschen gegenüberstehen. Weil d. Reich sich zurück-
hielt, haben d. Länder für sich zugegriffen und so bietet
auch in dieser Frage das Reich das Bild buntester Man-
nigfaltigkeit. Durchweg sind die Linksparteien bzw. die
unter ihrem Einfluss stehenden Länder geneigt, die „höhe-
re Bildg.“, entsprechend d. Wünschen d. Lehrerschaft selbst
als Hochschulbildung, und zwar im Anschluss an die
bereits bestehenden Formen, näml. Universität u. techn.
Hochschule, anzulegen. So in Sachsen, Thüringen, Ham-
burg. Dagegen hat Preussen den Weg besonderer päd.
Hochschulen, „Akademien“ genannt, beschritten und diesen
zugleich konfessionellen Charakter verliehen (beachte den
Einfluss des >Zens...us>!) Diese stellen sich also als neuer
Typ neben die alten Formen und erstreben „Gleich-
berechtigung“ (mit Promotion) Endlich haben <....>
gewisse Länder wie Bayern u. Württemberg, sich mehr
oder minder in der Höhe des alten Seminarbestrebens
gehalten. Die „Einheitlichkeit“ des Art 143 wirkt, an die-
sem Zustande gemessen, wie Hohn. Auch hier die neue
Gefahr, dass das Reich, in diesem Falle seine Lehrerschaft
sich kulturell „auseinanderlebt“. Und von einem be-
vorstehenden Eingreifen des Reichs in dies. Frage ist nichts
zu verspüren.
Wir haben bisher von d. Volksschule her den Weg über
höhere Schule u. Hochschule verfolgt. Vergessen wir aber
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nicht, dass der weitaus grösste Teil d. Volksjugend
nicht diesen Weg geht, sondern in d. Volksschule ver-
bleibt bis z. Alter v. 14 Jahren. Es ist untragbar, dass
jenseits dieses Termins ein pädagogisches Vakuum
verbleibt. Hier beginnt der Problemkreis der „Berufs-
schule“.Wiederum verfügt die Reichs-Verf. (Art. 145) „Fort-
bildungsschule bis zum vollendeten achtzehnten Lebens-
jahre“! Eine pädag. Aufgabe ersten Ranges ist damit
90% d. Jugend!
bezeichnet. Es gilt die erwerbstätige Jugend in den ent-
scheidenden Jahren unter päd. Einfluss zu halten. +)
Problem: Verhältnis v. Fachbildung u. Menschenbildung, tat-
sächlich in allen Bildungswegen brennend, wird hier
besonders fühlbar, weil die Zöglinge faktisch schon in d.
Berufsarbeit drinstehen. In der Wandlung der „Fortbil.-
Schule“ zur „Berufsschule“ liegt die Erkenntnis, dass
die menschenbildenden Wirkungen aus d. Berufsar-
beit selbst entbunden werden müssen. Die Aufgabe ist
also erkannt und in d. Reichsverfassg. anerkannt – die
Durchführg. lässt einstweilen alle Einheitlichkeit und
Planmässigkeit vermissen. Vo einem Berufsschul-
gesetzdes Reichs ist keine Rede – so bleibt alles den
Ländern, den Gemeinden, den wirtschaftl. Verbänden (In-
nungs- u. Handwerkskammern) u. Unternehmungen,
die je nach Finanzlage u. Interesse viel od. wenig
leisten. Ebenso fehlt es an einer allgemeinen Regelung
der Lehrerauswahl und Lehrerausbildung für die Berufs-
schule. So bleibt die Berufsschule in weiten Umfange
eine Aufgabe d. Zukunft; trostreich ist nur dass die
Dringlichkeit dieses pädag. Aufgabe im allgemei-
nen erkannt wird. – Blick auf preuss. „Mittelschulen“.
Ebenfalls noch im Fluss d. Entwicklg. ist das eigent-
liche Fachschulwesen: d. i. solche Schulen, die nicht, wie
die Berufsschulen, neben d. Berufstätigkeit besucht
+) Forderg. d. Verlängerg. d. Volksschule scheint einstweilen utopisch!
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mittlere u. höhere Fachschulen (z.B. Handel, Maschinenbau)
werden, sondern mehr od. minder die ganze Kraft d.
Schüler für fachliche Fortbildg. in Anspruch nehmen (indu-
stiell-technische, kaufmännische, landwirtschaftl.
Fachschulen u.a.) Auch hier d. Probleme d. „Humanisie-
rung“ ebenso schwierig wie dringlich.
Am Abschluss dies. flüchtigen Überblicks finden wir
das eingangs Gesagte bestätigt: das meiste unfertig,
im Übergang, an inneren Widersprüchen reich, gerade f.
d. theoret. Betrachtg. sehr wenig befriedigend. Sollen
wir deshalb verzagen? Mit all diesen Eigentümlichk.
ist das deutsche B.-W. getreuliches Abbild der deut-
schen Lage, innerlich wie äusserlich genommen. Pro-
phezeiungen sind hier müssig, wie in der allgemei-
nen Beurteilung uns. Lage. Wir müssen die Probleme
sehen und anerkennen, die Aufgaben klären u. vor
allem – zugreifen. Aus dem Grossen und Ganzen, in
Mangel an Mitteln ist d. äusserl. Hindernis!
lapdaren Stil zu schaffen ist uns hier wie allerwärts
versagt (darüber täuscht sich der Enthusiasmus
von Weimar!) ; wir müssen in Enge und Not am Einzel-
nen bessern +) so gut es geht und hoffen, dass d. Genius
d. Geschichte u. d. Genius uns. Volks aus bruchstück-
haftem Bemühen doch schliesslich ein Ganzes und
Standhaltendes hervorwachsen lässt. Und diese
Hoffnung ist nicht grundlos, denn mehr als ein-
mal hat uns. Volk aus schwerster Not nicht nur
den Ausgang gefunden, sondern schlechthin sein
Grösstes geschaffen. In solcher Hoffnung geht auch
die deutsche Bildungsarbeit ans Werk.
+) und im Ganzen vor allem die Eigenart v. polit. und
pädag. Orientierung klarer scheiden und beide ins
rechte Verhältnis setzen. „Entpolitisierung“! |
