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Titelblatt
Arbeitsschulidee und höhere Schule
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Gründe z. Behandlg. 1) Problem z.T. unbekannt 2) Ver-
wirrende Wirkgen 3) Nützl. Wahrheiten eingeschärft
Ad 1. Nicht d. ganze Problem seit d. Fehde Kerschenstei-
ner Gaudig entrollen. Vor allem nicht die
Übertreibg. erörtern, obwohl solche auch in d. höh. Schule z.
Plato!
B. in Mathematik (Modelle), Sprache (Caesars Rheinbrücke), Re-
I, 60!
ligion („Ministrieren im Gottesdienst“, „Kreuz aus Stäbchen le-
gen“) Nun die jüngste Phase der prinzip. be-
trachten, die sich an die Struktur d. Arbeitsvorgangs be-
zieht. Auseinandersetzg. v. A. Fischer u. Kerschensteiner,
dazu v. allgemeinen Gesichtsp. aus: ich! Kernproblem ist
die Accentuierung von „Selbst“ und „Sache“. A. Fischer in „Psy-
chologie d. Arbeit“. hält den Blick auf „“ u. Sachlich-
keit für zu eng. Er fordert den Motor eines „Selbstbil-
dungswillen“ und bestimmt dies Selbst näher: Tätig-
keit 1) des Selbst (Ursprung) 2) aus dem Selbst (Ausdruck)
3) für das Selbst (gestaltende Rückwirkg.) Für die höh.
Schule ist diese Selbst-Sache deshalb wichtig,
„Fächer“
weil sie stärker mit Sache verbunden ist als Volksschule.
Mögliche Einseitigkeiten: d. Funktionalismus (bloss
„Kräfteschulung“, ; „ Kinde aus“) – u.d. Logi-
smus (Herrschaft d. Sache bis. z. Extrem der mechan.
„Aneignung“) Oft mit d. Gegensatz „Arbeitsschule“ u. „Lern-
schule“ identifiziert.
Fischer verlangt 1) Hervorgehen aus dem freien Selbst
als Urheber 2) In diesen Sinne ist es „Ausdruck“ des Selbst
3) Absicht und Innewerdung des „persönl. Ertrages“ im Unter-
schied v. d. „Effekt f. d. Sachgebiete“. Er unterscheidet „Not-
wendigkeiten“ meiner Stellung, meines Berufs ect. – und
Notwendigkeiten meines persönl. Lebens. Gefordert ist: die
gespürte Notwendigkeit „für mich“. „Das ganze Tun ist von
d. unmittelbar gespürten Ertragswirkg. f. d. Selbst durchzo-
gen“. „Bewegung des Selbst in d. Richtg. der Werterhöhung“.
Dies d. Gegensatz v. „Selbsttätigkeit“ – und allem „Zweck- und
Tun“. Deshalb wird ausdrück Bildung un-
terschieden von dem „Schaffen im Sinne geltender oder gül-
tiger Werte“. Das sei nur der „für Gesellschaft und Kultur nütz-
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liche Bildungsbegriff.“ Bildung sei ein Wert „ über den Ge-
gebenheiten des Kulturprozesses und Wertlebens“
Andererseits freilich unterscheidet F. die Arbeit vom Spiel
durch „die in allen Arbeiten steckenden Aufgaben und Sach-
forderungen (sachbestimmte Arbeitsregeln)“. Entsprechend
ist d. Lehrer „die Verkörperung des Methodengewissens“: er
„repräsentiert das Recht des Stoffe, der Methode ... gegenüber
der Subjektivität der kindl. Perspektive“. Also zwei termini!?
Hier gegen d. Widerspruch Kerschensteiners: bildende Arbeit
kulminiert in „Sachlichkeit“ (die ihm = Sittlichkeit!) Gerade
diese Einstellg. garantiert die echte Bildgswirkg. Ohne sie
besteht die „Rückwirkg.“ höchstens in d. Schulung von Ein-
zelfertigkeiten. Erst Sachlichkeit ist „Grundeinstellg
des ganzen „Selbst“.
Doppelte Prüfg. dieses Streites möglich: aus d. Erfahrg. d.
Erziehg. u. Selbsterziehg. – aus d. philos.-päd. Theorie. Ent-
scheidend ist offenbar die Frage der „Intention“ des „Arbei-
tenden“: auf d. Sache od. auf Selbstbildg. ? Glückhaftes Er-
lebnis des Zusammenfalls beider: während wir in d.
Sache leben, erleben wir d. höchste Steigerung uns. selbst.
Alles „Schaffen“ trägt dies. Charakter. „In d. Sache aufge-
hen.“ Arm die Schule, die nicht d. Schüler dahin bringt!
Aber ist das die Regel? Können wir überhaupt den Bildgs-
beitrag d. Tuns immer richtig abschätzen? Gleichzeitig –
oder auch nur nachher? Ich behaupte, dass wir d. bildend.
Wert eines Tuns sowohl über – als auch unterschätzen können –
und zwar auch in Rückschau. Revidiere einmal deinen
eigenen Bildungsgang! Etwa d. Urteil üb. d. Schule u. ihre
Wirkgen. Manche Stellen sonnenklar: Deutsch u. Religion, die
und d. Gegenstand „verekelten“ – die uns erhoben u. be-
Lust u. / Unlust als <...> „Arbeit“!
geisterten. Aber d. mühseliges Ringen Aufgaben in d.
Sprachen od. d. Mathematik. Zeugt hier die Unlust der
Arbeit gegen d. Bildungswirkg? Umgekehrt: hat die „an-
regende“, d. i. lustvoll erlebte Stunde uns nicht zu ober-
flächl. Schönreden verführt? Also d. Verhältnis zwischen wirk-
liches und gewusster Bildgswirkg. ist höchst variabel, nicht
auf Formel z. bringen. Fischer macht die höchsten u. glücklich-
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sten Formen zur Norm. Entsprechend seine Fassg. des Be-
rufs: „in dem die Spontanität der Begabung u. die Sach-
forderungen d. Aufgaben zu einem höheren Ausgleich gelan-
gen“. Der ideale Fall, nicht die Regel. Für die Regel des
Lebens ist verlangt auch die Fähigkeit zur „Sachlichkeit“
ohne das Bewusstsein d. Selbsterhöhung. Und die Schule
muss auch sie hervorbringen. gibt Fischer das
zu, wenn er den Lehrer zum „Anwalt d. Sache“ macht.
Und wie oft kommt erst nach der Einführg. in die Sache das
innere Teilnehmen! Also deut es nicht zur condicis s.
q. n. gemacht werden. Demgemäss ist Fischers Begriff d.
„Selbsttätigkeit“ überbestimmt: er verlangt zu viel.
Gewiss ist damit die Bestimmung echter Selbsttätigkeit
sehr erschwert: von Fall zu Fall ohne feste Massstäbe zu
entscheiden. im Hintergrunde die Gefahr des „Friss Vogel
od. stirb!“ ( Widerwärtigkeit d. Sache als Bedingg. der Bil-
dungswirkg!) Aber diese Gefahr muss die pädagog. Verant-
wortg. allenthalben auf sich nehmen!
Philosophische Beleuchtg. nur andeuten: Schelers Lehre
vom Unterschied d. Intention u. d. seel. Wirkg. Je höher die
Werte, destso weniger unmittelbar intendierbar. Gefahr
eines bildnerischen Selbstgeniessertums à la W. v. Humb.
Noch tiefer Hegel: Fehler der Antithese v. Selbst und
Sache. Das ist „Reflexionsstandpunkt“. Dialektik sieht das
Fehlerhafte der Alternative. „Sich in die Sache hineinbe-
geben“, „d. Sache ihr Recht lassen“ ist „Bildg.“ Darnach
die Aufg. d. Schule, darnach d. Wert d. Berufes be-
stimmt. Dialektik v. subj. u. obj. Geist verträgt nicht,
dass d. Wert Bildg. v. d. obj. Werten losgerissen u. „über“ sie
gestellt wird. Bildg. ist Einswerden mit d. Idee.
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Der Inhalt der „Sache“ muss nun auch im Einzelnen
die Gestalt des A.-U. bestimmen – zugleich aber auch
die Grenzen d. Princips. Ablehnung einer Phraselogie, die
in den zugkräftigen Begriff alles padagog. Wünschbare hinein-
stopft. Vorteil der propagandist. Wirkg. (z. B. in Büchertiteln).
Schädigung nicht nur des guten Wortsinns! Auch werden
die an bestimmten Objekten, nämlich echter „Arbeits“-Ob-
jekten bewährten Methoden wahllos auf alle Objekte über-
tragen. So wird d. Arbeitsprincip „unsachlich“, obwohl es gerade
sachgemäss sein müsste. Aktuell ist daher die Frage
nach den Grenzen des A.-U., im Ganzen wie im Einzelnen
(„Wiederentdeckg. der Grenze“ als Aufgabe d. Zeit).
Zunächst im Allgemeinen: Unterscheide Arbeit von
Spiel! Statthafte Überleitungen dürfen nicht zur Verwi-
schung führen. Eifrige Tätigkeit hier wie dort: aber dort herrscht
d. Sache. Hegels Mahnung. Princip „Vom Kinde aus“
darf nur im Spiele herrschen. Unterscheide Arbeit und
Feier. Schon das Theaterspielen (-spiel!) passt nicht recht
Nun gar Feiern, die aus d. Alltag herausgehoben sind!
Der Sinn des „Feierns“ ist zerstört, wenn es = Arbeit ist! Aus-
kunft: das sei eben – „Ausruh-Arbeit“ (III 30) Empörung
über diesen Phrasen-Kultus, zumal bei wissenschaftl. Ge-
bildeten. Es fehlt nur noch: Faulenz-Arbeit.
Sodann dient die Beteiligung des Selbst zur Erweite-
rung: jede innere Anteilnahme ohne Unterschied heisst
„arbeitsunterrichtlich“, so dass schliesslich „Arbeit“ = „Erle-
ben“. Damit sind alle päd. Aufgaben eingeheimst. Aber
das Arbeits-Erlebnis ist nur besondere Klasse: das durch
zweckgeleitetes Tun bewirkte Erlebnis. Man vergisst die
Erlebnisse, von denen d. Mensch „begriffen wird“, die
„über ihn Kommen“. Religiös. Begriff d. „Gnade“ zeigt die
höchste Form solcher Erlebnisse. Begriff d. „Stimmung“
zeigt das „Unmachbare“. Deshalb nachdrückl. Protest
gegen den „arbeitsschulmassig.“ Religionsunterricht. So-
weit er religiös. Erlebnis wirkt, ist er nicht Arbeit – was
an ihm Arbeit ist, ist notwendiges Beiwerk, + nicht Sub-
stanz. Statt dessen wird munter auch das Innerste des
+ Zeichnungen d. Weihnachtsfest, Modellieren d. Krippe, Karten der Reise
des Paulus!
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religiös. Erlebens unter die Firma „Arbeit“ gestellt: „Konzen-
tration in d. Innerlichkeit üben“! (III 15); „seine Gefühle in die
Hand bekommen“ (wie techn. Instrumente!) / „Der religiösen
Denkbetätigung“ gilt Kunst und Technik /(!) der freien
geistigen Arbeit. S. 22 Unter dem gleichen Titel figuriert: die Ge-
betserziehung (S. 29). Denn: Grenzen des religiös. Arbeitsprincips
gibt es nicht (S. 43) !! Vgl. auch die Forderung an d. Lehrer, die
im Namen des Arbeitsprincips ergehen – auch sie ohne Gren-
zen! Dazu das kathol. Gegenstück: „Gemütvolles Sichver-
senken – im Sinne des Arbeitsschulgedankens!“ (S. 54) Selbst-
tätigkeit in religiösen Akten des Glaubens, der Liebe, der „Reue“
(S. 64) Folgerichtig dann auch das Gebot an den Religions-
lehrer: „Mann soll immer (!) Stimmung erarbeiten“.
Folge ist nicht nur die schreckliche Verwirrg. der Worte
u. Begriffe, sondern auch die Meinung, man dürfe an den
religiös. Objekten die „Technik d. freien geist. Arbeit“ üben.
Distanz- u. Ehrfurchtlosigkeit bei Lehrer u. Schüler, Statt
Stille u. Erwartg. Drauflosschwatzen. Religionsunterricht ist
exemplum crucis f. d. Grenzen des A.-U.
Von dort aus weiten Grenzen sichtbar: z.B. das tief-
ste künstlerische Erlebnis wird nicht erarbeitet wie eine
sprachl. math., techn Aufgabe. Sicher keine Passivität
d. Seele, aber auch kein zweckgeleitetes „Anpacken“. Wie
oft tritt deshalb an Stelle des echten Erlebens – das Reden
über die Erlebnisse. Verdacht gegen manche Kunstpä-
dagogen: wichtig ist nicht d. Werk, sond. seine Einord-
nung in die sachl. Schwie-
rigkeit bleibt: „Quellen im Schulsinn“. Dramen, Romane,
Novellen, die den „Geist d. Zeit“ offenbaren. Aber dann ist ja
d. „Arbeit“ schon v. Autor geleistet – es bleibt nur die Anre-
gung d. Phantasie. Alle Schranken gegen d. Deutschun-
terricht fallen. Z.B. U. Peters S. 20 (Lichtenstein), auch
schon S. 18. Das hier spezifisch histor. Arbeit geleistet werde,
ist Fiktion. Oder das Material wird in Form v. Tabel-
len geliefert (die d. histor. Verarbeitg schon enthalten),
u. es wird nur dies Material gruppiert. (Peters S. 19).
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Schüler u. Lehrer bilden sich ein, etwas zu erarbeiten, was vorge-
geben ist. Und nun gar, wenn d. Unterricht sich zu den
„kulturkundl.“ Synthesen erhebt: Die Aufgabe „von
den verschied. Ausdrucksformen einer Zeit vorzudringen zu dem
Seelischen“ (S. 25) – diese strukturpsychol. Aufgabe als Ge-
genstand d. – Arbeitsunterrichts! Das Letzte, woran sich d.
Kenner heranwagt. Z.B. im Klassengespräch soll d. Grund-
zug d. Renaissance als „Individualismus“ herausgearbeitet
werden (30) Oder die Unterschiede des italien. u. d. deutsch.
Humanismus. Jede Schüler ein kleiner Burkhard oder
Dilthey – u. d. Lehrer natürlich ein grosser! Vgl. auch die
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Liste „kultur- u. seelenkundl. Vergleichsmöglichkeiten“ bei
Peters S. 32.
Dies alles unter d. Flagge „Selbstständigkeit“ u. „Arbeits-U.“!
In Wahrheit ein mundfertiges Operieren mit übernommenen
Formen, die auf ein gegeb. Material angewandt werden.
Die äussere Betriebsamkeit täuscht echte Arbeit vor.
Pädag. Wirkg: d. Schüler bildet sich ein, hier in der Tat „ge-
funden“, „erarbeitet“ zu haben; er lernt echte Arbeit, die
nicht so flott von statten geht, missachten. Dagegen stelle
ich das Princip: niemals den Schein des Erarbeitens, wo
übernommen wird! D. Schüler soll wissen, was er fertig
übernimmt: d.h. 9/10 des histor. Materials. Daher auch
finden Lehrvortrag (wie auch f. d. Vorlesg. auf. d.
Universität): natürlich soll dieses so geartet sein, dass
seine Ausnahme auch Aktivität ist. Und d. Lehrer soll
erkennen lassen, was er selbst übernimmt: z.B. jene
grossen Strukturformeln Spenglersche od. Worringerscher Her-
kunft: Und er soll die Grenzen u. Gefahren solcher Formeln
aussprechen (vgl. „Gesch. u. Leben“). Unser ganzes Leben krankt
an den Formeln, Phrasen, Allgemeinvorstellungen. Gegen
sie möge der echte A.-U. zu Felde ziehen, statt sie in
d. Mittelpunkt d. Arbeit zu stellen!
Mit d. Kulturkundl. Princip ist d. Übergang zu d. sprachl.
Discipl. schon gegeben. Auch hier: man sagt „Selbsttätigkeit“
und setzt letzte Ziele, die nie „bearbeitet“ werden könne (Vor-
trag v. vorigen Jahr) „Strukturpsychologie“, „Volkskunde“. Aus-
nahme bildet das Heimatkundliche, das aber z.B. in der
Grossstadt sehr mager ist. Im Übrigen wird massenhaft
präsentierter Stoff nach gegebenen Formeln („d. gotische
Mensch“) verarbeitet. Darüber die dringlicheren Aufgaben
verachtet. Beispiel d. Deutschunterricht: er hat breiteste „Ar-
beits-möglichkeiten u. –aufgaben (s. u.) – und verliert sich
in Verstiegenheiten. Statt Deutschkunde – Deutschkönnen!
Beispiel: d. saloppe, schludrige, z.T. geschmacklose Stil von
J. G. Sprengel. Überhaupt: es gibt Theoretiker der A.-Sch., zu de-
nen ich sagen möchte: „du hast echte Arbeit nicht kennen gelernt,
sonst würdest du nicht so verantwortungslos über den Gegenstand
dieser angebl. Arbeit losreden.“
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Aber abusus non tollit usum. Der Arbeitsschulgedanke
innerhalb d. rechten Grenzen bedeutet zwar nicht funkelnagel
neue Weisheit, wohl aber Einschärfug. und Verfeinerung oft ver-
gessener päd. Wahrheiten. Gegensatz „Arbeitsschule“ – „Lern-
schule“ beherrscht d. G. d. Pädag. Verfälscht, sobald mit d.
Gegensatz „intelektuelle Schule“ „manuelle Schule“ gleichge-
setzt. Manuelle Arbeit kann genau so mechanisiert wer-
den wie geistige. Und jede Schule ist immer v. d. Gefahr
d. Mechanisierg. bedroht. Im Manuellen äussert sich diese
als gedankenlose Routine – im Geistigen als mechan. Ge-
dächtnisbetrieb. Die Arbeitsbedingung. d. Massenschule, die
Gewöhnung des Lehrens u. Examinierens begünstigt den „Drill“.
Einpacken u. Abfragen. Bequeme Methode u. sicherer Erfolg.
Ein Laster, das v. d. Volksschule bis z. Universität reicht. So tau-
melt die Schule zwischen Drill und – Anarchie (so nach
1918) hin und her. Der richtig interpretierte Arbeitsgedan-
ke bezeichnet für bestimmte Fächer u. Stoffe die rechte
Mittel. Er trifft so die eigentl. „Arbeitsfächer“ d. höh. Schule.
zu ihnen zählt nicht d. Geschichts-, Religions-, Kunst- Unter-
richt, wohl aber: Mathematik, Naturw. und die sprachl.
Fächer in ihrem Kernbestand, näml. d. Arbeit an der Sprache
und dem sprachl. Denckmal (nicht d. „kulturkundl.“ Über-
bau) Hier gibt es , leider oft versäumte Möglichkeiten
Ostermann!!
echter Arbeit. Versäumt a) durch reine Gedächtnisarbeit
b) durch den von Gaudig gegeiselten Fragebetrieb, bei dem d.
Schüler selbsttätig immer nur einen kleinen Schritt tut.
(Siehe den mathem. Beweisgang Jungbluth S. 11.) Alles „klappt“
und doch hat d. Schüler nicht „gearbeitet“ (Vgl. die Analysen
Scheibners). c) durch das ewige Nachhelfen und Hineinreden
d. Lehrers (z.B. bei Übersetzgen.). Wenn man statt d. Lehrerfrage
die Schülerfrage +) verlangt, so lenkt das vom Wesentlichen
ab: die Hauptsache ist die Art der Frage! Sie kann die
Selbsttätigkeit anregen, aber auch ersticken. Siehe die man-
cherlei „Musterschüler“, die d. höh. Schule entkässt. keine
echte Findigkeit. Meine Erfahrungen mit d. Starrheit der
Examenskandidaten. Nur auf ein gefahrenen Bahnen!
Versäumte Möglichkeiten: die unerhörte Verwilderung unserer
Philol.-Blatt 26: +) sie kann genau so mechanisch sein wie d. Lehrerfrage!
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Muttersprache! Zusammenhängend mit Lehr- u. Aufsatz-
betrieb. Drach u. Schneider im „Handbuch d. A.-U.“ (Heft 4, neben den
„kulturkundl.“ Beiträgen); Systemat. Pflege des gesproch. u.
geschrieb, Worts. Stilistik u. u. dgl. von unten auf.
Statt dessen verstiegene Aufsatzthematia, die zur Phrase
zwingen, und „Erlebnisaufsätze“, die keine Gedankenzucht
erzeugen. Meine Erfahrungen im Staats-Ex. keine echte
„Arbeitsschule“ darf Abiturienten entlassen, die Gedanke und
Wort nicht „bearbeiten“ gelernt haben. Hier sollte vor allem die
Reform einsetzen! Nicht im „Deutschkundlichen“! Fälschlich
trennt Hoffstaetter die Spracherziehg. als den „technischen
Teil des Unterr. von dem „deutschkundlichen“. Das Le-
Eigene Kulturleistg.!
ben in der Sprache ist zugleich Leben in der deutsch. Kultur.
Technisierg. ist Entwertung. „Ein beredtes Zeugnis Eurer
Reife wird das Deutsch sein, das ihr redet“! (Rektor Richard
Richter).
Antei d. Fremdspr. an d. Bildg. d. Deutschen. „Überset-
zungsdeutsch“. Recht d. neusprachl. Reform, soweit sie auf
Verlebendigung drängt. Sprachen!
Blick auf d. bevorsteh. sächs. Reform. Vgl. mit der preussischen,
die zwar v. Arbeitsunterr. spricht, aber die Ziele viel zu hoch sucht.
Arbeitsteilg. Studientage |
